Historia de la Educación Especial en México

La atención a personas con requerimientos de educación especial se inicia en nuestro país en el siglo XIX con la creación de la Escuela Nacional de Sordos (1867), y la Escuela Nacional de Ciegos (1867), durante el gobierno del Licenciado Benito Juárez García.

 Los antecedentes de la educación especial en México se remontan a la segunda mitad del siglo XIX cuando se crearon escuelas para sordos y ciegos. En 1915 se fundó en Guanajuato la primera escuela para atender a niños con deficiencia mental y posteriormente se diversificó la atención a niños y jóvenes con diferentes discapacidades, sobre todo por medio de instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Escuela de Orientación para Varones y Niñas, y la Oficina de Coordinación de Educación Especial.

 

        A fines de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de Educación Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y la formación de maestros especialistas. A partir de entonces, el servicio de educación especial prestó atención a personas con deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales.

 

        Durante la década de los ochenta, los servicios de educación especial se clasificaban en dos modalidades: indispensables y complementarios. Los servicios de carácter indispensable -Centros de Intervención Temprana, las Escuelas de Educación Especial (En estas escuelas se daba atención a niños en edad de cursar la educación preescolar y primaria en cuatro áreas: deficiencia mental, trastornos neuromotores, audición y visión) y los Centros de Capacitación de Educación Especial- funcionaban en espacios específicos separados de la educación regular y estaban dirigidos a los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad. En esta modalidad también estaban comprendidos los grupos integrados B para niños con deficiencia mental leve y los grupos integrados para hipoacúsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares.

 

        Los servicios complementarios -Centros Psicopedagógicos, los Grupos Integrados A- prestaban apoyo a alumnas y alumnos inscritos en la educación básica general con dificultades de aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad también incluía las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS).

        Existían, además, otros centros que prestaban servicios de evaluación y canalización de los niños, como los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC). A fines de la década de los ochenta y principios de los años noventa surgieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE). Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP), que dependían de la Dirección General de Educación Preescolar, también estaban organizados en servicios indispensables y complementarios.

 

        A partir de 1993 -como consecuencia de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al artículo 3o constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación- se impulsó un importante proceso de reorientación y reorganización de los servicios de educación especial, que consistió en cambiar las concepciones respecto a la función de los servicios de educación especial, promover la integración educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese momento.

 

        Los propósitos de reorientar los servicios de educación especial fueron, en primer lugar, combatir la discriminación, la segregación y la “etiquetación” que implicaba atender a las niñas y los niños con discapacidad en dichos servicios, separados del resto de la población infantil y de la educación básica general. En esos servicios, la atención especializada era principalmente de carácter clínico-terapéutico, pero atendía con deficiencia otras áreas del desarrollo; en segundo lugar, dada la escasa cobertura lograda, se buscó acercar los servicios a los niños de educación básica que los requerían. Promover el cambio en la orientación de los servicios de educación especial tiene antecedentes desde la década de los ochenta, pero cobró particular impulso con la promulgación de la Ley General de Educación en 1993.

        La reorientación tuvo como punto de partida el reconocimiento del derecho de las personas a la integración social y del derecho de todos a una educación de calidad que propicie el máximo desarrollo posible de las potencialidades propias. Este hecho impulsó la transformación de las concepciones acerca de la función de los servicios de educación especial y la adopción del concepto de necesidades educativas especiales.

 

        Esta transformación se realizó del modo siguiente:

a)      Transformación de los servicios escolarizados de educación especial en Centros de Atención Múltiple (CAM), definidos en los siguientes términos: “institución educativa que ofrece educación básica para alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad”. Los CAM ofrecerían los distintos niveles de la educación básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales. Asimismo, se organizaron grupos/grado en función de la edad de los alumnos, lo cual llevó a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo.

b)      Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de las niñas y niños con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular. Estas unidades se formaron principalmente con el personal que atendía los servicios complementarios; igualmente, se promovió la conversión de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo para los jardines de niños.

c)       Creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP), para brindar información y orientación a padres de familia y maestros.

 

        La reorientación de los servicios de educación especial se impulsó al mismo tiempo que la reestructuración de la Secretaría de Educación Pública derivada de la federalización de todos los servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Con la reestructuración, el ámbito de acción de la entonces Dirección General de Educación Especial se redujo al Distrito Federal.

 

        La carencia de una instancia nacional para coordinar el proceso generó incertidumbre y confusión en las instancias estatales y entre el personal que atendía los servicios; este hecho, y la profundidad del cambio que promovía, provocó que su implantación fuera muy diferenciada y no siempre favorable a la atención de los niños con necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad.

        Derivado de un proceso de diagnóstico de la situación de los servicios de educación especial y del proceso de integración educativa en el país, en el año 2002 se presentó el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. Este Programa se elaboró conjuntamente entre la Secretaría de Educación Pública y la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad de la Presidencia de la República, con la participación de las entidades federativas y representantes de distintas organizaciones de la sociedad civil. Su objetivo es garantizar una atención educativa de calidad a los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad.

Dr. Alberto Marti Bosch - El cuerpo se cura

power EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

POR:         IRMA HERRERA OBREGÓN

DEFINICIÓN

—Dada por la UNESCO en 1983.

 “La educación especial es una forma de educación destinada a aquellos individuos que no alcanzan o es imposible que alcancen, a través de las acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad, ésta tiene por objetivo promover su progreso hacia dichos niveles”

CRITERIOS

La evaluación del aprendizaje consiste en comparar lo

que los niños conocen y saben respecto a las metas

establecidas y a su situación antes de comenzar el curso.

—Los conocimientos previos: Saber que tanto ha avanzado cada alumno siendo el punto importante para orientar las actividades didácticas.

—Propósito de enseñanza: Considerar que se quiere alcanzar dentro de los propósitos generales de cada programa o asignatura

FUNCIONALIDAD

—La finalidad formativa de la evaluación, está orientada a valorar procesos, lo cual supone la recolección de información útil o significativa a lo largo de los mismos, su objetivo es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

Evaluación pedagógica

—Al inicio y durante la escolaridad resulta importante profundizar en el conocimiento de las características personales, familiares y socioculturales de los alumnos. 

todos los niños tienen derecho a ser tratados igual

Historia de la Educación Especial en México.

En México la Educación especial tiene su origen con la creación de la escuela Nacional para niños ciegos, en la ciudad de México, a raíz de una epidemia de sífilis, que acoso de una manera importante a hijos de altos mandatarios y políticos del  país; por lo que la creación de dicha escuela fue una prioridad en la escena nacional.

Según estimaciones de la UNESCO entre 10% y 15% de la población de un país requiere de una educación especial, en el caso de  México la cifra se incrementa por las características socioeconómicas de la población (extrema pobreza, condiciones de vida insalubres, entre otras).

           Lo anterior se hace más grave si hablamos específicamente de la Educación Especial y la Salud Mental, entre los años veintes y treintas con la creació

n de la Organización mundial de la salud ( OMS), contempla la salud mental como obligación del sector salud, a nivel Nacional es hasta 1960 que se crea la Dirección General de Neurología y Rehabilitación y en 1974 
se abre el Centro de Rehabilitación y Educación Especial en el Distrito Federal (DIF, 1999, 4). Resultando un área relativamente joven en el trabajo profesional con los niños con Retardo en el Desarrollo, de apenas 74 años. La unión de ambas categorías: rehabilitación y educación especial hace mas difícil entender los requerimientos de unos y otros.

En el área de la rehabilitación se encuentran personas que en un momento de sus vidas han tenido una vida normal con todas las funciones tanto psíquicas como físicas, pero que en la transcurso de sus vidas por alguna razón tanto externas como internas han perdido una o varias de las funciones antes mencionadas; la educación especial es el área de trabajo con niños que debe iniciarse básicamente en las etapas tempranas de la vida, que por razones externas o externas no han desarrollado las capacidades psíquicas necesarias, que deberían de tener de acuerdo al estándar de normalidad de una sociedad en especifico y aunque ambas requieren de condiciones especiales para el trabajo no pueden ser del todo compartidas.

En el caso de los niños con retardo en el desarrollo la etiología indicada por la literatura es muy extensa e incluye factores internos como enfermedades, accidentes genéticos y externos como traumatismos, iatrogénias medicas como mal manejo de los infantes en el momento del parto, mal uso de fórceps, caídas y mal manejo de medicamentos básicamente; pero depende de la postura teórica desde donde se aborde el problema, implicara diferentes aspectos para tomar en cuenta en el diagnostico evaluación y tratamiento de estos niños.

Resulta super importante preguntarnos que tipo de profesionales atienden a estos niños y con que visión .



iatrogenias y genialidades para tratar niños especiales

 Iatrogenias y genialidades para tratar niños especiales

 Siguiendo con el tema

En el caso de los niños con retardo en el desarrollo la etiología indicada por la literatura es muy extensa e incluye factores internos como enfermedades, accidentes genéticos y externos como traumatismos, iatrogénias medicas como mal manejo de los infantes en el momento del parto, mal uso de fórceps, caídas y mal manejo de medicamentos básicamente; pero depende de la postura teórica desde donde se aborde el problema, implicara diferentes aspectos para tomar en cuenta en el diagnostico evaluación y tratamiento de estos niños.

 Lo que hace que una lectura u otra puedan ser mas cercanas a la realidad del retardado y por lo tanto mas útiles y efectivas, es creemos el concepto de hombre  y de retardado que subyace a las posturas teoricas ; es entonces lo que hace la diferencia.

Me parece por lo tanto necesario reiterar en que el concepto de sujeto desde estas escuelas ha implicado formas de acercarse al estudio y al trabajo con los niños con problemas en el desarrollo ( Mondragón: 2002), pero no solo eso dicta también la mirada con que la sociedad se  apropia de estos niños, pensemos que de acuerdo a la forma como concebimos y nos explicamos un padecimiento y a quien lo padece, nos acercamos al trabajo con el paciente. En este mismo orden de ideas otro tema fundamental para nosotros, es la manera en que se piensa y trabaja, con la familia del niño con problemas en el desarrollo, ya que es con ellos que se trata directamente, padres y hermanos son los que hacen posible la terapia con el paciente, es en las recomendaciones que se les hacen, que se concreta la mirada del terapeuta y de la corriente teórica que profesa y son ellos los actores principales de la misma.

Hagamos un recorrido por las diferentes corrientes del pensamiento dentro de la psicología y como han conceptualizado y trabajado con este universo de niños, cada una  tienen un concepto de hombre y familia distinto, que tiene desde el orden de lo simbólico y lo práctico.

Cabe aclarar que el desarrollo de las posturas teóricas llego a una frontera de limitaciones en cuanto a explicaciones, obviamente por los resultados de las mismas en el campo lo cual las obligo a aliarse teóricamente para establecer acercamientos teóricos como : El freudo marxismo, la cognitivo conductual por ejemplo;  para este trabajo nos quedamos con las propuestas originales, ya que en la propuesta posterior no se hace a nuestro parecer un cambio en el concepto de sujeto epistémico.

El concepto de hombre en la sicología conductual habla de un organismo que esta expuesto a los estímulos antecedentes y consecuentes, la manifestación de lo psicológico lo constituye únicamente la conducta, la persona se reduce única y exclusivamente a lo que actúa, y basa sus formas de relación entre las personas en las interacciones que se pueden entablar (Watson: 1972),  El cuerpo es considerado solo como el organismo que responde a los estímulos del exterior, es este obviamente un cuerpo visto desde la biología, de hecho dentro de las premisas del trabajo con los “sujetos”, se recomienda checar que el “aparato biológico, este en buenas condiciones o considerar las fallas del mismo para elaboración del programa de trabajo” (Bijou: 1982, 34),  es el caso del trabajo con niños con problemas en el desarrollo.

En la actualidad existe una gran cantidad de estudios respecto al entrenamiento de los padres en el manejo de técnicas de modificación de conducta, para que puedan aplicarlas con sus hijos, nos apegamos a aquellos que trabajan con la escuela conductual; Nelly (1980) y Feber (1981).

Las diferentes formas proceder para adiestrar o capacitar a los padres en la resolución de problemas conductuales de sus hijos, a llevado a clasificar los entrenamientos de diferentes maneras (Jonson : 1972; Boyd, Stauger y Bluma: 1977), muestran cuales técnicas de las usadas arrojan mejores resultados. Encontrando que el uso de un paquete de técnicas en las que se consideran instrucciones, modelamiento y juego de roles, por lo menos, es más efectivo que el uso de una sola, pues se facilita la generalización de los resultados. En este sentido el entrenamiento a padres puede entenderse en dos niveles: el primero, cuando se concibe como un elemento complementario del programa implementado por un psicólogo; el segundo, cuando es el elemento central del tratamiento, implica la participación continua de los padres en las tares de modificación conductual, desde la etapa inicial de la intervención.

Esto es el enfoque conductual considera que el trabajo con los padres del niño con problemas en el desarrollo, se limita a la enseñanza del manejo adecuado de reforzadores, esto quiere decir que si los padres lo aprenden a hacer bien, se acaban los problemas para el retardado y su familia.

Otra escuela que ha trabajado con los niños con problemas en el desarrollo es la escuela histórico cultural ( Luria 1989), quienes basan su teoría en premisas tales como, el hombre es un ser social, histórico y atravesado por la cultura; que comparte con el resto de los animales procesos de adaptación de la experiencia pero que ontogenéticamente y filogenéticamente esta más evolucionado, por  lo que el lenguaje es uno de los elementos que lo diferencian de los otros animales, así como la capacidad con que nos dota de desprenderse del aquí y el ahora, uno de los sistemas dentro de la biología de los cuerpos humanos mas evolucionado en comparación al resto de los animales es el sistema nervioso central de ahí que propongan al cerebro como el sustrato material de la psique; por esto la rama que proponen encargarse directamente del estudio y trabajo con los niños con problemas en el desarrollo es la Neuropsicología, es así otra vez la idea de un cuerpo sujetado a la biología y en este caso también a las aproximaciones de la medicina al mismo; no sin proponer el trabajo con relación a lo social, es claro si recordamos que esta postura considera que el hombre esta deteminado por su historia, su tiempo y su cultura (Stvetkova, 198 8).

sociedades analgésicas

Si hablamos de sociedades analgésicas o anestesiadas, los niños retardados son el mejor ejemplo pues no es raro ver en nuestros espacios de trabajo, el gran ausentismo de los niños por ser presa constante de las enfermedades psicosomáticas o ver sus caritas ausentes, con la mirada perdida en un trance por el cóctel de medicamentos a que son sometidos, resultan pues presos de cuerpos limitados por su naturaleza, presos por la nosología presos de los terapeutas que las ejercen, pero sobretodo la sociedad que los repite que se ha creado para ellos.

 En pleno siglo XXI, se ha fracturado al retardado y se le ha negado la posibilidad de un cuerpo vivido desde otra lógica, que también esta atravesado por las emociones; por la familia, por la alimentación y las formas de cuidarlo o sufrirlo al igual que el reto de los seres humanos; por el contrario se le a reducido a la forma más primitiva de expresión de lo humano y es penoso todavía escuchar a algunos decir que es para ellos que se a creado la psicología conductual, pues nada más cercano ajeno  la realidad, pues creo el gran fracaso de esta postura ante los problemas del retardado se ha dado precisamente por que sus intervenciones se quedan a nivel mecánico.

Este es un campo nuevo poco explorado y nos obliga a acercarnos en futuros trabajos, para tratar de saber como se construyen estos cuerpos, es necesario reconceptualizar esa categoría de retardado, pensando en estas cuestiones.

Es claro como estas concepciones del hombre apegadas a paradigma descartesiano nos ha llevado a la fragmentación de nuestros cuerpos y de nuestras vidas, se hace entonces necesario el trabajo en esta área para sacar a la disciplina del atraso en este renglón y poder abrir la posibilidad de conceptuar a los niños con problemas en el desarrollo y al hombre en general, como un ser conectado con el cosmos, que guarda relación con la naturaleza, con su geografía, su historia, su familia y que todos estos aspectos nos pueden permitir el trabajo con ellos.

Ya la revolución en los paradigmas científicos y el surgimiento de la física cuántica nos posibilita otra forma de ver al hombre, romper esas ideas atávicas de las ciencias apegadas al fantasma de la objetividad a ultranza.

Es ya una realidad en nuestras prácticas el acercamiento a los cuerpos de los niños con problemas en el desarrollo, desde la teoría de los cinco elementos y no ha tocado ver su avance en este intento de vivir con otros, Vilagran (2002, 169) y Cruz (1997, 238); pensar que una recomendación dietética puede evitar una indicación de medicamento y sus efectos colaterales, es el caso de los niños que nos canalizan por ser “demasiado latosos” y que controlando la ingesta de azucares y carnes rojas se han reducido considerablemente el problema, casos en los que se ha podido suprimir en niños con diagnostico de hiperquinesis el tegretol, mellerill o cualquiera de estos, con microdósis, recomendaciones dietéticas, acupuntura, masaje y trabajo con la familia de estos niños, (Löpez:1996).

Se les ha negado la posibilidad de tener un cuerpo, para vivir lleno de posibilidades, emociones, símbolos, ritos,  y espíritu; pero sobre todo nos hemos lo hemos negado como medio y vía  para el trabajo con estos niños y no solo en el sentido de lo que se rehabilita, sino en el reconocimiento de otras dimensiones, los sentidos de la vida.

Afortunadamente hoy día ya hay profesionales preocupados y ocupados en hacer realidad este cambio de paradigma y se han dado a la tarea de trabajar con estos niños empleando otras miradas desde la integralidad del ser humano.

Cambio de paradigma

Todo lo anterior nos obliga a hacer un cambio urgente de paradigma, la propuesta del Dr. sergio López Ramos y su equipo de trabajo, nos permite otra lectura sobre la problemática y sobre todo otras opciones, para resolver o dar una mejor forma de promover la prevención.          visualizar a los niños de otra forma podemos actuar en consecuencia desde otra óptica . Para estar mejor informados sobre el tema sugiero las siguientes bibliográficas





.Bibliografía

Boltanski, Los usos sociales del cuerpo, Argentina, Ediciones Periferia, 1975.

Dethlefsen, T. & Rüdiger, D., La enfermedad como camino, México, Ediciones Debolsillo, 1983.

Durán, N., D., Cuerpo, Intuición y razón, México, CEAPAC ediciones, 2004.

Illich, I., D., Némesis médica, México, Editorial Joaquín Mortiz, 1978.

Lange, S., El libro de las emociones, Madrid, Ediciones psicología personal, 2001.

Osho, Intuición, México, Grijalbo, 2001.

Rojas, S. R., Capitalismo y enfermedad, México, Plaza y Valdés, 1995.

Sroufe, A., Desarrollo emocional, México, Ediciones Oxford University Press, 2000.

Torres, T.F., La alimentación de los mexicanos en la alborada del tercer milenio, México, Porrúa, 2001.